一、問(wèn)題的提出
隨著新課程及新高考的推進(jìn)，一些地區(qū)業(yè)已進(jìn)入新課改的“二次課改”階段，傳統(tǒng)的高中教師隊(duì)伍建設(shè)面臨機(jī)遇與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。許多高中教師在這樣一個(gè)傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育方式不斷激烈對(duì)峙的轉(zhuǎn)型時(shí)期，既有昂首奮進(jìn)的動(dòng)力，也有自身專業(yè)發(fā)展的困惑和彷徨。根據(jù)調(diào)研，以本地區(qū)為例，當(dāng)前高中教師專業(yè)發(fā)展中存在的問(wèn)題主要為：“身在曹營(yíng)心在漢”，隱性的職業(yè)逃避；受應(yīng)試高考影響深，難以適應(yīng)新高考；學(xué)科理論與教學(xué)理論的缺失，學(xué)習(xí)能力的退化；職業(yè)倦怠感強(qiáng)，教師角色沖突與模糊、教師自我迷失嚴(yán)重；專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄、教師個(gè)性的缺失、想象空間縮小?？梢钥闯觯咧薪處煂I(yè)發(fā)展與否已然成為制約基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸。
基于這樣的現(xiàn)實(shí)背景，我們進(jìn)行了新課程背景下高中教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐課題研究，依據(jù)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論和具體案例，結(jié)合江蘇省特別是無(wú)錫地區(qū)自高中新課程改革以來(lái)的教育教學(xué)實(shí)踐，深入調(diào)研高中教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，有機(jī)吸納高中教師可持續(xù)發(fā)展的有效成果，全面解讀高中教師專業(yè)發(fā)展要求，本文力圖構(gòu)建高中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修模型并進(jìn)行實(shí)踐探索。
二、多向循環(huán)互動(dòng)——高中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修模型
高中教師校本研修，顧名思義就是以高中教師在實(shí)施新課程中所面臨的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題為研究對(duì)象,以學(xué)校、課堂為主要陣地,以新課程為主要載體，以高中教師為學(xué)習(xí)和研究的主體,以高中教師的專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的實(shí)踐性、研究性的進(jìn)修活動(dòng)。新課改的實(shí)踐證明，校本研修已成為教師專業(yè)發(fā)展的基本與有效途徑。本課題自開題以來(lái)，不斷對(duì)新課程下校本研修理論學(xué)習(xí)與探索，著重于新課程下高中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修機(jī)制制定，探索出以課程開發(fā)、有效教學(xué)和自我反思等為主題的教育教學(xué)實(shí)踐情境下的高中教師專業(yè)發(fā)展途徑。經(jīng)過(guò)幾年的研究與實(shí)踐，嘗試提出了適應(yīng)高中教師專業(yè)發(fā)展的多向循環(huán)互動(dòng)式校本研修模型，
1、多向循環(huán)互動(dòng)校本研修模型的內(nèi)涵
新課程強(qiáng)調(diào)高中教師在創(chuàng)造性地實(shí)施高中新課程的過(guò)程中，凸顯學(xué)生發(fā)展為本的課程指導(dǎo)思想。即教師主導(dǎo)，學(xué)生主體。而“二次新課改”的推行，最為典型的變化則是教師與學(xué)生互為主導(dǎo)與主體。高中教師的專業(yè)化是教師發(fā)展的必經(jīng)階段，專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的最終目的和目標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素在于其專業(yè)發(fā)展的意識(shí)與行動(dòng)，要求必須不斷重新定位專業(yè)角色，并成功進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換。本文更強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的“專業(yè)能力”，一般來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展中，所謂“專業(yè)能力”的內(nèi)涵及“自主”的內(nèi)容與范圍，通常是由學(xué)術(shù)界或行政官僚體系界定的，教師則是“被要求”符合一套既定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。[1]
新課程改革得以成功運(yùn)行的前提是教師專業(yè)發(fā)展，校本研修模式正成為實(shí)現(xiàn)高中教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。因此，“教師專業(yè)發(fā)展”是高中教師校本研修的目標(biāo)與內(nèi)核所在?；谛抡n程的校本研修理論，我們力圖構(gòu)建高中教師專業(yè)發(fā)展的多元性校本研修機(jī)制，全面推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐情境下課程開發(fā)與建設(shè)、有效教學(xué)與自我反思等高中教師專業(yè)發(fā)展的多向有效途徑。這里多向循環(huán)互動(dòng)的校本研修模型（如圖一）是作為一種研究范式，體現(xiàn)這樣的一個(gè)多層次多向循環(huán)互動(dòng)的基本流程：由“上、中、下”三個(gè)多向循環(huán)構(gòu)成。第一個(gè)多向循環(huán)，即“上循環(huán)”，高中教師專業(yè)發(fā)展是由三個(gè)方向或維度構(gòu)成，即新課程的校本研修理論、校本研修機(jī)制、教學(xué)實(shí)踐情境。而且“理論（基于新課程的校本研修理論）——機(jī)制（校本研修機(jī)制）——實(shí)踐（教學(xué)實(shí)踐情境）”三環(huán)節(jié)之間循環(huán)互動(dòng)；第二個(gè)多向循環(huán)即“中循環(huán)”，教學(xué)實(shí)踐情境層面下包括課程開發(fā)與建設(shè)、有效教學(xué)與自我反思等高中教師專業(yè)發(fā)展的多向有效途徑循環(huán)互動(dòng)。第三個(gè)多向循環(huán)互動(dòng)即“下循環(huán)”，是指校本研修理論、機(jī)制與教學(xué)實(shí)踐情境層面的課程開發(fā)與建設(shè)、有效教學(xué)與自我反思之間的多向循環(huán)互動(dòng)。
2、多向循環(huán)互動(dòng)校本研修模型的邏輯關(guān)系
教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，貫穿于教師的正規(guī)職業(yè)生涯，不同的發(fā)展階段具有不同的特質(zhì)。[2]多向循環(huán)互動(dòng)的校本研修理論模型強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的多向性與循環(huán)互動(dòng)性，并在這個(gè)循環(huán)互動(dòng)的系統(tǒng)中達(dá)到螺旋上升的效果。因此，高中教師專業(yè)發(fā)展的多向循環(huán)互動(dòng)校本研修模型是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的有機(jī)循環(huán)系統(tǒng)。
（1）所謂多向，是指高中教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)方式是多向度、多層次的。首先，高中教師的專業(yè)發(fā)展總體來(lái)說(shuō)是多向性的，由三個(gè)方向或維度構(gòu)成，即新課程的校本研修理論、校本研修機(jī)制、教學(xué)實(shí)踐情境。而且“理論（基于新課程的校本研修理論）——機(jī)制（校本研修機(jī)制）——實(shí)踐（教學(xué)實(shí)踐情境）”三環(huán)節(jié)之間循環(huán)互動(dòng)，三環(huán)節(jié)的循環(huán)互動(dòng)構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的第一向度。校本研修理論對(duì)校本研修機(jī)制與教學(xué)實(shí)踐情境具有指導(dǎo)作用，而后兩者的實(shí)踐，充實(shí)、完善了校本研修理論，基于校本研修理論制定的校本研修機(jī)制是教學(xué)實(shí)踐得以順利進(jìn)行的保障，以課程開發(fā)、有效教學(xué)與自我反思為主體的校本教學(xué)實(shí)踐情境是檢驗(yàn)校本研修理論與校本研修機(jī)制的重要標(biāo)準(zhǔn)。
其次是教學(xué)實(shí)踐情境的多向性。教學(xué)實(shí)踐情境是高中教師專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的載體與途徑，高中教師專業(yè)發(fā)展是實(shí)踐載體與途徑的方向與目標(biāo)。在校本研修理論的指導(dǎo)下，在校本研修機(jī)制的保障下，高中教師通過(guò)整合教學(xué)實(shí)踐情境，重點(diǎn)突出課程開發(fā)建設(shè)、有效教學(xué)與自我反思，使其成為高中教師專業(yè)發(fā)展的主要載體與途徑。其能力的提高是高中教師專業(yè)發(fā)展這一校本研修模式的多向體現(xiàn)以及教學(xué)實(shí)踐情境的載體與途徑。
再次，是從校本研修理論、機(jī)制到實(shí)踐情境的多向。在該模式下，基于新課程基本內(nèi)涵的校本研修理論與機(jī)制是高中教師課程開發(fā)、有效教學(xué)與自我反思的理論依據(jù)與制度保障，也是高中教師專業(yè)發(fā)展的理論依據(jù)與制度保障；而高中教師課程開發(fā)、有效教學(xué)與自我反思是新課程理論與機(jī)制具體實(shí)踐，也是檢驗(yàn)高中教師專業(yè)發(fā)展理論與機(jī)制的是否科學(xué)、合理的多向途徑，也是高中教師專業(yè)發(fā)展的載體與途徑。
?。?）所謂循環(huán)互動(dòng)，是指構(gòu)成高中教師專業(yè)發(fā)展的多項(xiàng)因素、多層次之間的循環(huán)互動(dòng)式發(fā)展，有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，相互促進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。
首先是校本研修理論、機(jī)制與教學(xué)實(shí)踐情境的循環(huán)互動(dòng)，從新課程背景下高中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修理論的基本內(nèi)涵切入，構(gòu)建高中教師專業(yè)發(fā)展的多元校本研修機(jī)制，探討出其多向發(fā)展的途徑、載體，即課程開發(fā)、有效教學(xué)與自我反思這一教學(xué)實(shí)踐情境，并在這一實(shí)踐情境中驗(yàn)證新課程校本研修理論、機(jī)制的科學(xué)性與可行性，突出了從理論到機(jī)制到實(shí)踐、再由實(shí)踐到機(jī)制到理論的循環(huán)互動(dòng)。
其次是實(shí)踐途徑、載體之間的循環(huán)互動(dòng)，即課程開發(fā)、有效教學(xué)與自我反思之間的循環(huán)互動(dòng)，課程開發(fā)與建設(shè)是實(shí)施有效教學(xué)的必要前提，有效教學(xué)是課程開發(fā)與建設(shè)的體現(xiàn)與提高。自我反思蘊(yùn)含在課程開發(fā)與有效教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)中，既是二者的重要體現(xiàn)，也是二者得以發(fā)展的重要步驟。三者“三位一體”并在不斷的循環(huán)互動(dòng)中構(gòu)成了高中教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐載體。
再次是實(shí)踐載體與目標(biāo)——高中教師專業(yè)發(fā)展的循環(huán)互動(dòng)，本課題的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，是探討新課程背景下高中教師專業(yè)發(fā)展的有效理論與發(fā)展途徑。包括兩個(gè)層次的循環(huán)互動(dòng)，其一，是“三位一體”與目標(biāo)的整體循環(huán)互動(dòng)。課程開發(fā)與建設(shè)、有效教學(xué)與自我反思不僅共同構(gòu)成了本課題提出的高中教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)踐載體，而且也分別是高中教師專業(yè)發(fā)展這一目標(biāo)的具體實(shí)現(xiàn)。其二，是課程開發(fā)、有效教學(xué)與自我反思等途徑與目標(biāo)分別循環(huán)互動(dòng)。且兩種循環(huán)互動(dòng)有機(jī)結(jié)合，最終使得高中教師在這種循環(huán)互動(dòng)模式中呈螺旋式上升發(fā)展?fàn)顟B(tài)。
綜上所述，基于新課程關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理念，并整合高中教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐情境提出來(lái)的，二者一起構(gòu)成了新課程下高中教師專業(yè)發(fā)展的途徑。該校本研修理論模式強(qiáng)調(diào)“理論——機(jī)制——實(shí)踐途徑”三環(huán)節(jié)的循環(huán)互動(dòng)的邏輯關(guān)系，強(qiáng)調(diào)研究教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐途徑，強(qiáng)調(diào)教師的群體參與，而不是幾個(gè)骨干教師的研究，進(jìn)而探討新課程下高中教師專業(yè)發(fā)展的有效理論與發(fā)展途徑及其循環(huán)互動(dòng)關(guān)系，此謂多向循環(huán)互動(dòng)式校本研修理論模式的內(nèi)涵。
三、構(gòu)建多元的校本研修機(jī)制——高中教師專業(yè)發(fā)展的制度保障
《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)于機(jī)制是如此解釋的：泛指一個(gè)系統(tǒng)中，各元素之間的相互作用的過(guò)程和功能。多用于自然科學(xué)，社會(huì)科學(xué)也常使用，可以理解為機(jī)構(gòu)和制度。簡(jiǎn)單地說(shuō)，機(jī)制就是一個(gè)事物運(yùn)行的內(nèi)在過(guò)程與內(nèi)在方式。作為高中教師多向循環(huán)互動(dòng)專業(yè)發(fā)展模式中的“實(shí)踐目標(biāo)”環(huán)節(jié)，我們認(rèn)為，校本研修機(jī)制是指，“在一定體制下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的各種制度以及手段、方式與方法等方面的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行方式”。[3]科學(xué)、規(guī)范、合理即多元的校本研修機(jī)制，是教師整合教學(xué)實(shí)踐情境、參與課程開發(fā)建設(shè)、實(shí)施有效教學(xué)、不斷自我反思，為其專業(yè)發(fā)展提供的制度保障?；谛１狙芯康睦碚?，構(gòu)建校本研修機(jī)制，是多向循環(huán)互動(dòng)模式中承上啟下的關(guān)鍵一環(huán)，旨在從制度上保障高中教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)以及實(shí)踐途徑的科學(xué)性。
1、構(gòu)建多元管理制度，激發(fā)教師科研內(nèi)驅(qū)力
內(nèi)驅(qū)力的提升與否是決定教師專業(yè)發(fā)展成敗的根本因素。以本地區(qū)為例，在學(xué)校層面建立健全符合新課程理念的多元的校本教研管理制度，為學(xué)校高中教師的校本教研提供一整套的行為規(guī)范模式，可使高中教師在校本教研活動(dòng)中有章可循。如學(xué)校制定《學(xué)校校本教研工作條例》，擬訂校本教研長(zhǎng)、短期計(jì)劃和教研活動(dòng)實(shí)施細(xì)則；建立具有校本特色的一系列配套制度，包括評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制等。如校本教研規(guī)劃制度、教后反思制度、集體備課制度、校本教研例會(huì)制度、互相聽課制度、課題管理制度、目標(biāo)激勵(lì)制度、教研成果推廣制度等。這種機(jī)制要有利于形成各自學(xué)校各個(gè)層次、各個(gè)環(huán)節(jié)的團(tuán)結(jié)協(xié)作，有利于該學(xué)校管理系統(tǒng)與教學(xué)系統(tǒng)工作質(zhì)量的緊密聯(lián)系，有利于激發(fā)教師科研內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
2、實(shí)施多元培訓(xùn)，夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)
在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，職初和在職培訓(xùn)在學(xué)校的作用越來(lái)越受到重視。學(xué)校要具備持續(xù)發(fā)展的能力，應(yīng)該樹立“教師第一”“培訓(xùn)是最大福利”的辦學(xué)理念。[4]所謂“多元”，是指“培訓(xùn)對(duì)象”多元，不僅是剛畢業(yè)的新教師也包括高級(jí)、特級(jí)教師等；“培訓(xùn)形式”多元，可以專家引領(lǐng)、名師培訓(xùn)、理論學(xué)習(xí)、教學(xué)會(huì)課、自我學(xué)習(xí)與反思等。新課改以來(lái)，我們著重在教師之間采取同伴互助，取長(zhǎng)補(bǔ)短，合作互補(bǔ)式集體備課、聽課、評(píng)課，并進(jìn)行即席診斷，共同成長(zhǎng)的校本培訓(xùn)模式，并加以規(guī)范、推廣，形成有效的校本研修機(jī)制。通過(guò)這種具體課程的分析、討論和校內(nèi)外交流等促進(jìn)教師提高教學(xué)水平，旨在優(yōu)化專業(yè)發(fā)展環(huán)境，夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。
3、參與課題研究，打造一批“科研型”教師
高中教師的教育科研能力在一定程度上決定了高中學(xué)校發(fā)展?jié)摿?。課題引領(lǐng)下的教育科研是校本研修的理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，是學(xué)校發(fā)展的生命線，也是優(yōu)質(zhì)高中持續(xù)、特色發(fā)展的中樞神經(jīng)。以本地區(qū)為例，高中教師的學(xué)歷水平與職稱層次都在逐年上升，只要稍加以引導(dǎo)、培訓(xùn)，完全具備課題研究能力。通過(guò)參與課題研究，我們把課題科研與課程改革、教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)，帶動(dòng)并促進(jìn)學(xué)校教育的全面提高，以此提高高中教師在課程開發(fā)、開設(shè)選修課程、綜合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的能力，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。著重在于推動(dòng)高中教師不斷自我反思教學(xué)實(shí)踐，走反思型教師發(fā)展路子。要求教師在教學(xué)實(shí)踐中把自己做為研究對(duì)象，研究、反省、思考、探索和解決自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為以及教學(xué)效果等問(wèn)題，不斷更新觀念，努力成為“反思型”教師，同時(shí)，在不斷的課題研究中，打造一批“科研型”高中教師。
4、規(guī)范化、制度化，提高專業(yè)引領(lǐng)機(jī)制的有效性
專業(yè)引領(lǐng)，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵和支撐。[5]是提升高中教師校本研修能力的后盾。專家引導(dǎo)要制度化，規(guī)范化，經(jīng)常化，目的是提高專家專業(yè)引領(lǐng)的實(shí)效性，杜絕形式化、教條化。學(xué)校要定期邀請(qǐng)全國(guó)、省社科院和高校知名專家定期開展“新課程普及日”、“專家與教師專業(yè)發(fā)展論壇”、“專家咨詢團(tuán)”等進(jìn)行多種形式的新課程理論普及和服務(wù)活動(dòng)。但前提是要求專家要實(shí)地了解高中的常規(guī)教學(xué)現(xiàn)狀，進(jìn)行隨班聽課；了解高中教師、學(xué)生、課堂，在此基礎(chǔ)上注重新課程背景下高中教師的有效性教學(xué)養(yǎng)成。因?yàn)槿魏卫碚撆c實(shí)踐都有距離，所以應(yīng)當(dāng)在專家與教師的交流、探討、辯論甚至相互批判的過(guò)程中促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，而非以專家權(quán)威的姿態(tài)使教師“鸚鵡學(xué)舌”、亦步亦趨。以此創(chuàng)新專業(yè)引領(lǐng)形式，促進(jìn)高中教師專業(yè)發(fā)展。
作為高中教師專業(yè)發(fā)展多向循環(huán)互動(dòng)模式中的重要一環(huán)，從新課程背景下高中教師專業(yè)發(fā)展的校本研修理論的基本內(nèi)涵切入，建立與新課程相適應(yīng)的、多元開放的校本研修機(jī)制，目的是改傳統(tǒng)的“要我發(fā)展”，變?yōu)樾抡n程下的“我要發(fā)展”，旨在提升高中教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，也是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求和緊迫任務(wù)，更好的實(shí)現(xiàn)了與校本研修理論的互動(dòng)，同時(shí)，又為高中教師在新課程改革中多途徑多模式專業(yè)化發(fā)展提供了多元、多向的制度支撐。構(gòu)建多元的校本研修機(jī)制，加強(qiáng)服務(wù)意識(shí)，通過(guò)有效的管理和服務(wù)，有利于幫助教師盡快適應(yīng)、實(shí)施新課程，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。
四、教學(xué)實(shí)踐情境的整合——高中教師專業(yè)發(fā)展的載體與途徑
校本研修機(jī)制解決的是“我要發(fā)展”，要求高中教師具有與時(shí)俱進(jìn)的教育觀念與主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)，但怎么發(fā)展？發(fā)展的具體途徑有哪些？教師專業(yè)發(fā)展的途徑是多向、多元也是多維度的。新課程下，高中教師專業(yè)發(fā)展更需要教師專業(yè)技能的成長(zhǎng)。教師專業(yè)技能的本質(zhì)特性是“實(shí)踐的”，教師所有知識(shí)最終要服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，教師的教學(xué)實(shí)踐具有明顯的情境性特點(diǎn)。教師必須具有一種知識(shí)：它能幫助教師在面臨特定的教學(xué)情境中的問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用科學(xué)方法，探求問(wèn)題的可能成因，了解問(wèn)題的真相，并且進(jìn)一步研究解決的策略和采取合理的行動(dòng)。這種知識(shí)就是所謂的教學(xué)情境知識(shí)，有時(shí)也被稱作實(shí)踐性知識(shí)。[6]結(jié)合新課程背景下教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，教學(xué)實(shí)踐情境下的專業(yè)技能應(yīng)該包括課程開發(fā)與建設(shè)能力、創(chuàng)新教學(xué)與有效教學(xué)能力、自我反思能力培養(yǎng)與提高，這一教學(xué)實(shí)踐情境的整合成為高中教師專業(yè)發(fā)展的載體與成長(zhǎng)途徑。
1、課程開發(fā)與建設(shè)
課程開發(fā)與建設(shè)是高中教師專業(yè)發(fā)展的首要技能發(fā)展。新課程、新教材加強(qiáng)了學(xué)科之間的聯(lián)系，加強(qiáng)了科學(xué)精神與人文精神的滲透與融合，進(jìn)一步促進(jìn)了課程綜合化的發(fā)展。校本研修理論及機(jī)制下，我們更強(qiáng)調(diào)的是高中課程的整合，以此成為教師專業(yè)發(fā)展的必需。所謂整合，即通過(guò)一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各要素的整體協(xié)調(diào)、互相滲透，使系統(tǒng)各要素發(fā)揮最大效益。課程整合是使分化了的教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及各成分形成有機(jī)聯(lián)系并成為整體的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)：
其一，注重學(xué)科教學(xué)目標(biāo)上的整合。即：傳授學(xué)科基本知識(shí)、基本技能與培養(yǎng)學(xué)生的積極的學(xué)科情感和正確的學(xué)科態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合；學(xué)科的概念、原理和觀點(diǎn)與把握材料、方法和過(guò)程的整合。其二，注重學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上的整合。即：學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生生活、當(dāng)代社會(huì)生活的整合；文本教材與網(wǎng)絡(luò)資源、生活資源的整合；學(xué)科的傳統(tǒng)內(nèi)容與學(xué)科的新發(fā)現(xiàn)、新觀點(diǎn)、新問(wèn)題的整合等等。其三，實(shí)現(xiàn)并提高教學(xué)方法上的整合。即：嘗試探究性學(xué)習(xí)（研究性學(xué)習(xí)）、合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等多種綜合性的教學(xué)方式。其四，實(shí)現(xiàn)并提高信息技術(shù)教育與中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程緊密結(jié)合起來(lái)。即：把信息技術(shù)當(dāng)作學(xué)生獲取信息、探索問(wèn)題、協(xié)作討論、解決問(wèn)題和構(gòu)建知識(shí)的認(rèn)知工具。它有助于實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，有助于促進(jìn)班級(jí)之間、校際之間直至全球性學(xué)習(xí)社區(qū)的合作交流，有助于開闊學(xué)生的視野。
課程整合有多種模式，不同的教師可根據(jù)自己的實(shí)際情況來(lái)選擇個(gè)性化的課程整合模式。教師在課程整合的過(guò)程中要學(xué)會(huì)整合，體驗(yàn)整合，逐步培養(yǎng)起較強(qiáng)的課程整合能力。課程建設(shè)、整合是一個(gè)蘊(yùn)含著智慧、意志、互動(dòng)、調(diào)整的行為過(guò)程，是校本研修理論及研修機(jī)制的重要展現(xiàn)與回應(yīng)，又與有效教學(xué)互動(dòng)，也是實(shí)施有效教學(xué)的必要前提。同時(shí)，課程開發(fā)建設(shè)又是教師自我反思的主要內(nèi)容，與自我反思形成互動(dòng)。
2、有效教學(xué)
所謂有效教學(xué)，其內(nèi)涵就是教學(xué)要“有效果”“有效用”“有效率”。[7]新課程下，教育的開放性、創(chuàng)新性此起彼伏，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的根本目的更加彰顯，而創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)取決于教師隊(duì)伍建設(shè)的創(chuàng)新；當(dāng)前的基礎(chǔ)教育新課程改革極大地改變了人們的教育理念與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也必將從很大程度上改變教師的教學(xué)方式。
我們嘗試從以下幾個(gè)方面探討高中教師有效教學(xué)能力的培養(yǎng)。其一，在校本研修理論及機(jī)制下并與其互動(dòng)，從促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的角度出發(fā)，開展科研、培訓(xùn)等各種活動(dòng)，努力培養(yǎng)并提升教師的專業(yè)精神、修養(yǎng)和課程開發(fā)與建設(shè)能力等專業(yè)技能。以師資為本，建設(shè)均衡優(yōu)良的師資隊(duì)伍，加強(qiáng)培訓(xùn)和科研，提升教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。其二，在校本研修機(jī)制下，夯實(shí)教學(xué)常規(guī)管理，保障有效教學(xué)。教學(xué)常規(guī)機(jī)制是實(shí)施有效教學(xué)的保障，教學(xué)常規(guī)管理工作是學(xué)校教學(xué)管理的核心工作，切實(shí)有效的進(jìn)行教學(xué)常規(guī)管理是提高教育教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)。其三，以公開課、活動(dòng)課、示范課以及說(shuō)課等為契機(jī)，引領(lǐng)教學(xué)模式改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。最大的優(yōu)化課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)的有效性，是優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。其四，多維度優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)。新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)價(jià)是以人的綜合素質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，提倡促進(jìn)個(gè)體與群體和諧發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)。全面、科學(xué)、準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)教師教學(xué)工作，探索各學(xué)科課程實(shí)施評(píng)價(jià)制度，針對(duì)各學(xué)科特點(diǎn)，圍繞開展教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，重點(diǎn)對(duì)課程管理水平、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)效益、信息化與學(xué)科的整合、學(xué)生自主學(xué)習(xí)等情況進(jìn)行分析評(píng)估與量化考核，促使各學(xué)科全面提高課程實(shí)施能力，探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)制度。
有效教學(xué)是在對(duì)校本研修理論和校本研修機(jī)制的呼應(yīng)與互動(dòng)下，基于課程開發(fā)與建設(shè)呈現(xiàn)的一種教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐途徑，也是教師課程開發(fā)建設(shè)的主要表現(xiàn)，同時(shí)又是自我反思這一實(shí)踐途徑的主要反思內(nèi)容。
3、自我反思
反思性教學(xué)是近年來(lái)興起于美國(guó)且遍及于全球的教師發(fā)展的新思潮。它為教師專業(yè)發(fā)展奠定了全新的理論基礎(chǔ)，開辟了新的視野,也為教師發(fā)展的新途徑建構(gòu)了令人耳目一新的學(xué)理依據(jù)。[8]自我反思，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心。反思的介入，……從而使教學(xué)的性質(zhì)發(fā)生了變化：由日常性教學(xué)，即經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)，轉(zhuǎn)化為研究性教學(xué)，即反思性教學(xué)。[9]在教師教學(xué)實(shí)踐情景的反思性方面，蕭恩（schon）首次提出了反思性實(shí)踐這個(gè)概念，并深刻地批判了技術(shù)理性主義，系統(tǒng)地闡述了他的反思性實(shí)踐觀。其主要內(nèi)容是：①對(duì)技術(shù)理性的批判。②闡述了自己的反思性實(shí)踐觀。這包括反思思維的內(nèi)涵、反思的類型、反思的過(guò)程等。[10]
關(guān)于反思的環(huán)節(jié)與方法，筆者認(rèn)為反思者首先要成為一個(gè)學(xué)習(xí)者，從學(xué)習(xí)者角度認(rèn)識(shí)自己并成為一個(gè)熟練且有效的學(xué)習(xí)者，這是成為反思型實(shí)踐者的重要前提。一般地說(shuō)，教學(xué)反思的過(guò)程包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、觀察分析、理論升華和積極的驗(yàn)證。但這幾個(gè)環(huán)節(jié)并不是孤立的，它只有和其他環(huán)節(jié)結(jié)合起來(lái)才會(huì)更好地發(fā)揮作用。在實(shí)際的反思活動(dòng)中，以上四個(gè)環(huán)節(jié)往往前后交替，界限不甚明顯。從內(nèi)容來(lái)看，教師個(gè)體主要反思自己的校本研修教學(xué)思想理論、課程開發(fā)建設(shè)的實(shí)踐效果以及教學(xué)實(shí)踐得失，并與他們形成多向互動(dòng)，過(guò)程中需要與學(xué)生溝通、合作，共同在教與學(xué)的過(guò)程中建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，也需要與其他教師合作，在同伴互助中共同反思教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，分享教學(xué)感悟。這樣，教師可以在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，多向的螺旋式的“重構(gòu)教材與教學(xué)程序”，促使“自身所擁有的認(rèn)識(shí)得到修正與發(fā)展”。
教師反思的方法很多，常用的有行動(dòng)研究法、個(gè)案研究法、交流討論法、日記反思法等。如日記反思法是指教師以寫教學(xué)日記的方式來(lái)促進(jìn)其反思能力的發(fā)展。日記的內(nèi)容通常包括教師自己在教學(xué)過(guò)程中的所思、所感、所知、所做，并對(duì)為什么要做某事的原因進(jìn)行反思，并從中得出結(jié)論。這種方法對(duì)于教師改善教學(xué)，提高教育質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展水平等大有裨益。
我們認(rèn)為，基于課程建設(shè)、有效教學(xué)與自我反思的新課程的校本研修，是促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)與發(fā)展的有效途徑，是推進(jìn)新課改向縱深發(fā)展的新的生長(zhǎng)點(diǎn)，在多向循環(huán)互動(dòng)模式中，又是對(duì)校本研修機(jī)制及校本研修理論的多向的、互動(dòng)式回應(yīng)。
哲學(xué)意義上的發(fā)展是指事物從低級(jí)到高級(jí)，從舊質(zhì)到新質(zhì)的改變過(guò)程。教師的發(fā)展也是作為社會(huì)職業(yè)人的教師從接受師范教育的學(xué)生，到初任教師，到有經(jīng)驗(yàn)的教師，甚至到成為實(shí)踐教育家的持續(xù)過(guò)程。高中教師專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展是一種動(dòng)態(tài)、影響其終身的過(guò)程。通過(guò)對(duì)高中教師多向循環(huán)互動(dòng)校本研修模型的研究與實(shí)施，旨在給處于新課改尤其是“二次課改”過(guò)程中的高中教師提供一個(gè)專業(yè)發(fā)展的有效范式。希冀對(duì)高中教師專業(yè)發(fā)展起到積極的理論與現(xiàn)實(shí)意義:更新、豐富了新課程下高中教師專業(yè)發(fā)展的有效理論，為“二次新課改”時(shí)期教師專業(yè)發(fā)展提供可操作性強(qiáng)的理論依據(jù)、方向與目標(biāo)；重新發(fā)現(xiàn)高中教師職業(yè)及本身價(jià)值，有力推動(dòng)高中教師專業(yè)發(fā)展步伐；促進(jìn)新課程下師范院校、各級(jí)教研和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和普通高級(jí)中學(xué)高中教師培養(yǎng)制度的改革和教師隊(duì)伍建設(shè)；更為直接、現(xiàn)實(shí)的意義在于能使廣大普通高中教師總結(jié)和反思自身專業(yè)素質(zhì)，不斷提高自身理論水平和教學(xué)實(shí)踐中的專業(yè)技能，向終身化發(fā)展。